Pero si quiero marcar la cautela al abordar estos nuevos saberes que están
pidiendo ser incluidos en el sistema escolar, también quiero señalar con fuerza
que hay que aceptar esos desafíos que nos vienen desde las nuevas prácticas del
conocimiento, porque no hacerlo es negarse a ocupar un espacio relevante en la
sociedad y en la cultura actuales, y no hacerlo es reproducir una injusticia en la
distribución de los bienes y los recursos simbólicos que hoy están disponibles.
Creo que la cautela, que ayuda a pensar cómo se produce una incorporación
tamizada por reflexiones pedagógicas sobre qué, cómo, para qué introducimos
esos nuevos saberes, no debe ser una excusa para quedarnos al margen de las
grandes transformaciones que estamos viviendo, sobre todo porque implica dejar
a las nuevas generaciones, a nuestros alumnos y alumnas, confinados en un lugar
marginal del conocimiento que hoy está socialmente disponible.
Las “nuevas alfabetizaciones”
Proponen expandir la metáfora de la lectura y
la escritura a un “paisaje textual” que ha sido profundamente transformado. En una
reflexión que abarca la enseñanza de la lectoescritura, la matemática, la
informática y los medios, se señala que las nuevas prácticas de alfabetización
hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos,
artefactos, matices e imágenes a través de las cuales nos vinculamos y
comprometemos con la sociedad en un sentido amplio. Para todos nosotros, la lectura y la escritura ocurren en ambientes que
están repletos de textos visuales, electrónicos y digitales, y que nos piden que
leamos, escribamos, miremos, escuchemos y respondamos en forma simultánea. Aún más, se nos pide que seamos “interactivos” y “participativos”
en todas nuestras actividades. Esas son competencias o disposiciones nuevas
que señalan otros modos de conocimiento en el mundo social.
En primer lugar, hay que romper con la idea de que la lectoescritura y la
matemática son “técnicas a-históricas”, y que no han cambiado en el último siglo y
medio. Desde el sentido común muchas veces se dice que da lo mismo enseñar a
leer y escribir en cualquier contexto, y que se trata de aprender una serie de pasos
que no requieren revisión o actualización. El hecho de que tanto la escritura como
el libro sean prácticas y tecnologías antiguas favorece esta idea de inmutabilidad y
simpleza. Sin embargo, las prácticas de lectura y escritura ya no son más
logocéntricas, sino que deben comprender la multiplicidad y complejidad de las
maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en
sistemas de hipertextos accesibles en la Internet y la red mundial.
La segunda ampliación sobre la cuestión de las alfabetizaciones busca
incorporar otros saberes “básicos” que debería transmitir la escuela. Permítanme
una reflexión más personal. Hace tres años, escribí un capítulo sobre las nuevas
alfabetizaciones, y allí hablé de dos nuevos cuerpos de saberes que debían
comenzar a incluirse en la escuela básica: la alfabetización tecnológica y la
alfabetización audiovisual o mediática. Hoy, debido a la creciente convergencia digital, casi no tiene sentido hablar de dos cuerpos de saberes o de prácticas
distintas, y más bien se recomienda hablar de las multi-alfabetizaciones o de las
nuevas alfabetizaciones referidas a las tecnologías digitales. Me parece
interesante señalar esto, porque ilustra la velocidad de estas transformaciones.
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| Enseñanza infantil. |
Pero en esa producción de sentido, creo que es importante destacar que la
escuela debe ayudar a proveer claves interpretativas sobre los modos y contextos
en que hoy circulan y se producen los textos. Me parece que, más que el
“curriculum del Microsoft Office”, de enseñar power point, word o excel, que ha
sido el eje de buena parte de la materia informática o tecnología en las escuelas,
el sistema escolar debería concentrarse en ayudar a entender los procesos de
producción de sentido que hoy están ocurriendo. Henry Jenkins, uno de los más
interesantes teóricos de la “cultura participativa” de Internet 2.0, señala que la
escuela debería concentrarse en tres desafíos:
- El problema de la participación: no todos pueden acceder
- El problema de la transparencia: qué es lo que los niños y adolescentes ven o qué sentidos se construyen en la opacidad de los medios
- El problema ético: cómo ayudamos a las nuevas generaciones a negociar con los dilemas éticos de la experiencia online.
Estos nuevos medios tienen como una de sus características definitorias es
el de ser tecnologías que permiten la autoría (en inglés, authoring technologies).
Se habla de la interactividad que posibilitan, pero más que ese rasgo, que por otra
parte podría sostenerse también con cualquier texto escrito si tenemos una teoría
de la recepción que no sea pasiva (Manovich, 2001), habría que pensar en la
posibilidad de programarlos y de crear nuevos textos en una dimensión que hasta
hace poco resultaba desconocida. Andrew Burn, un docente de educación en
medios inglés, señala que la posibilidad de ser autores de medios ha cambiado
porque las nuevas tecnologías permiten a una escala mucho mayor, más
económica en tiempo y más efectiva en comunicarse, realizar los siguientes
procedimientos:
- Iteración (revisar indefinidamente)
- Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo)
- Convergencia (integración de modos de autoría distintos: video y audio)
- Exhibición (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y plataformas, para distintas audiencias) (Burn, 2009: 17)
“Sabemos bien que cada memoria está siempre amenazada de olvido, cada tesoro amenazado de pillaje, cada tumba amenazada de profanación. También, cada vez que abrimos un libro –poco importa que sea el Génesis o Los 120 días de Sodoma- deberíamos quizás reservarnos algunos segundos para reflexionar sobre las condiciones que han vuelto posible el simple milagro de tener a ese libro allí, ante nuestros ojos, que haya llegado hasta nosotros. Hay tantos obstáculos. Se han quemado tantos libros y tantas bibliotecas. Y, asimismo, cada vez que posamos nuestra mirada sobre una imagen, debemos pensar en las condiciones que han impedido su destrucción, su desaparición. Es tan fácil, ha sido desde tiempos inmemoriales tan corriente la destrucción de las imágenes.” (DidiHuberman, 2006: 42).
A modo de cierre: escuelas y futuros
Es importante destacar que la relación con las nuevas tecnologías hoy
condensa y desplaza la relación que la escuela se está planteando con el futuro,
con los sujetos a los que está formando y con la sociedad que se propone producir
por medio de la transmisión cultural. La tecnología viene, para muchos adultos, y
todavía más para muchos docentes, como sinónimo de peligro, de
deshumanización, de pérdida de poder, de dominio absoluto, de desmoralización;
y los chicos y adolescentes educados y fascinados por esas tecnologías aparecen,
muchas veces, también en esa línea de peligro. Es esta serie de asociaciones, de
representaciones, la que debería ponerse en cuestión cuando se aborda esta
problemática.
Para ir terminando, me gustaría tomar una idea que se plantea en la
conversación entre Georges Steiner y una profesora francesa, Cécile Ladjali,
sobre el valor de la transmisión cultural. Es la profesora la que dice que “nadie es
conciente de lo que es hasta que no se enfrenta con la alteridad.” (Steiner y
Ladjali, 2007:37). La escuela, tal como lo fue siempre, debería ser el lugar que nos
ponga en contacto con un mundo-otro, pero este mundo-otro no es,
necesariamente, el mundo de las humanidades del siglo XIX, ni es
necesariamente el mundo de la imagen que todo lo permea, sino el mundo-otro
que nos confronta con lo desconocido, con lo que nos permite entender y también
desafiar nuestros límites, con lo que nos hace más abiertos a los otros y a
nosotros mismos.
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