LOS NUEVOS ALFABETISMOS EN EL SIGLO XXI: Desafíos para la escuela. Inés Dussel

Pero si quiero marcar la cautela al abordar estos nuevos saberes que están pidiendo ser incluidos en el sistema escolar, también quiero señalar con fuerza que hay que aceptar esos desafíos que nos vienen desde las nuevas prácticas del conocimiento, porque no hacerlo es negarse a ocupar un espacio relevante en la sociedad y en la cultura actuales, y no hacerlo es reproducir una injusticia en la distribución de los bienes y los recursos simbólicos que hoy están disponibles. Creo que la cautela, que ayuda a pensar cómo se produce una incorporación tamizada por reflexiones pedagógicas sobre qué, cómo, para qué introducimos esos nuevos saberes, no debe ser una excusa para quedarnos al margen de las grandes transformaciones que estamos viviendo, sobre todo porque implica dejar a las nuevas generaciones, a nuestros alumnos y alumnas, confinados en un lugar marginal del conocimiento que hoy está socialmente disponible.

  Las “nuevas alfabetizaciones”

Proponen expandir la metáfora de la lectura y la escritura a un “paisaje textual” que ha sido profundamente transformado. En una reflexión que abarca la enseñanza de la lectoescritura, la matemática, la informática y los medios, se señala que las nuevas prácticas de alfabetización hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos, matices e imágenes a través de las cuales nos vinculamos y comprometemos con la sociedad en un sentido amplio. Para todos nosotros, la lectura y la escritura ocurren en ambientes que están repletos de textos visuales, electrónicos y digitales, y que nos piden que leamos, escribamos, miremos, escuchemos y respondamos en forma simultánea. Aún más, se nos pide que seamos “interactivos” y “participativos” en todas nuestras actividades. Esas son competencias o disposiciones nuevas que señalan otros modos de conocimiento en el mundo social.

En primer lugar, hay que romper con la idea de que la lectoescritura y la matemática son “técnicas a-históricas”, y que no han cambiado en el último siglo y medio. Desde el sentido común muchas veces se dice que da lo mismo enseñar a leer y escribir en cualquier contexto, y que se trata de aprender una serie de pasos que no requieren revisión o actualización. El hecho de que tanto la escritura como el libro sean prácticas y tecnologías antiguas favorece esta idea de inmutabilidad y simpleza. Sin embargo, las prácticas de lectura y escritura ya no son más logocéntricas, sino que deben comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en la Internet y la red mundial.

La segunda ampliación sobre la cuestión de las alfabetizaciones busca incorporar otros saberes “básicos” que debería transmitir la escuela. Permítanme una reflexión más personal. Hace tres años, escribí un capítulo sobre las nuevas alfabetizaciones, y allí hablé de dos nuevos cuerpos de saberes que debían comenzar a incluirse en la escuela básica: la alfabetización tecnológica y la alfabetización audiovisual o mediática. Hoy, debido a la creciente convergencia digital, casi no tiene sentido hablar de dos cuerpos de saberes o de prácticas distintas, y más bien se recomienda hablar de las multi-alfabetizaciones o de las nuevas alfabetizaciones referidas a las tecnologías digitales. Me parece interesante señalar esto, porque ilustra la velocidad de estas transformaciones.

Enseñanza infantil.

Pero en esa producción de sentido, creo que es importante destacar que la escuela debe ayudar a proveer claves interpretativas sobre los modos y contextos en que hoy circulan y se producen los textos. Me parece que, más que el “curriculum del Microsoft Office”, de enseñar power point, word o excel, que ha sido el eje de buena parte de la materia informática o tecnología en las escuelas, el sistema escolar debería concentrarse en ayudar a entender los procesos de producción de sentido que hoy están ocurriendo. Henry Jenkins, uno de los más interesantes teóricos de la “cultura participativa” de Internet 2.0, señala que la escuela debería concentrarse en tres desafíos:

• El problema de la participación: no todos pueden acceder
• El problema de la transparencia: qué es lo que los niños y adolescentes ven o qué sentidos se construyen en la opacidad de los medios
• El problema ético: cómo ayudamos a las nuevas generaciones a negociar con los dilemas éticos de la experiencia online.

  competencias docentes o los nuevos alfabetismos en los educadores

Estos nuevos medios tienen como una de sus características definitorias es el de ser tecnologías que permiten la autoría (en inglés, authoring technologies). Se habla de la interactividad que posibilitan, pero más que ese rasgo, que por otra parte podría sostenerse también con cualquier texto escrito si tenemos una teoría de la recepción que no sea pasiva (Manovich, 2001), habría que pensar en la posibilidad de programarlos y de crear nuevos textos en una dimensión que hasta hace poco resultaba desconocida. Andrew Burn, un docente de educación en medios inglés, señala que la posibilidad de ser autores de medios ha cambiado porque las nuevas tecnologías permiten a una escala mucho mayor, más económica en tiempo y más efectiva en comunicarse, realizar los siguientes procedimientos:

• Iteración (revisar indefinidamente)
• Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo)
• Convergencia (integración de modos de autoría distintos: video y audio)
• Exhibición (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y plataformas, para distintas audiencias) (Burn, 2009: 17)

 Por otro lado, debe reconocerse que las nuevas tecnologías han generado una explosión del acervo de textos y producciones impresionante. Arjun Appadurai, uno de los teóricos contemporáneos más interesantes sobre la cultura global, señala que este archivo que tenemos hoy disponible en Internet y en los nuevos medios es casi “para-humano”, en el sentido de que excede nuestra posibilidad de conceptualización y de uso. Didi-Huberman trae una reflexión inquietante sobre ese carácter excesivo, no sólo del archivo actual, sino el que se acumula en la historia humana. El dice que lo que debe llamarnos la atención no es que se pierdan imágenes o textos de la cultura, sino que algunos logren sobrevivir. Estas son sus palabras:

“Sabemos bien que cada memoria está siempre amenazada de olvido, cada tesoro amenazado de pillaje, cada tumba amenazada de profanación. También, cada vez que abrimos un libro –poco importa que sea el Génesis o Los 120 días de Sodoma- deberíamos quizás reservarnos algunos segundos para reflexionar sobre las condiciones que han vuelto posible el simple milagro de tener a ese libro allí, ante nuestros ojos, que haya llegado hasta nosotros. Hay tantos obstáculos. Se han quemado tantos libros y tantas bibliotecas. Y, asimismo, cada vez que posamos nuestra mirada sobre una imagen, debemos pensar en las condiciones que han impedido su destrucción, su desaparición. Es tan fácil, ha sido desde tiempos inmemoriales tan corriente la destrucción de las imágenes.” (DidiHuberman, 2006: 42).

A modo de cierre: escuelas y futuros 

Es importante destacar que la relación con las nuevas tecnologías hoy condensa y desplaza la relación que la escuela se está planteando con el futuro, con los sujetos a los que está formando y con la sociedad que se propone producir por medio de la transmisión cultural. La tecnología viene, para muchos adultos, y todavía más para muchos docentes, como sinónimo de peligro, de deshumanización, de pérdida de poder, de dominio absoluto, de desmoralización; y los chicos y adolescentes educados y fascinados por esas tecnologías aparecen, muchas veces, también en esa línea de peligro. Es esta serie de asociaciones, de representaciones, la que debería ponerse en cuestión cuando se aborda esta problemática.

Para ir terminando, me gustaría tomar una idea que se plantea en la conversación entre Georges Steiner y una profesora francesa, Cécile Ladjali, sobre el valor de la transmisión cultural. Es la profesora la que dice que “nadie es conciente de lo que es hasta que no se enfrenta con la alteridad.” (Steiner y Ladjali, 2007:37). La escuela, tal como lo fue siempre, debería ser el lugar que nos ponga en contacto con un mundo-otro, pero este mundo-otro no es, necesariamente, el mundo de las humanidades del siglo XIX, ni es necesariamente el mundo de la imagen que todo lo permea, sino el mundo-otro que nos confronta con lo desconocido, con lo que nos permite entender y también desafiar nuestros límites, con lo que nos hace más abiertos a los otros y a nosotros mismos. 

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